|
|
С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа).
К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики – о душе, о теле, о человеческом общежитии.
В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. – второй том произведения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии». Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества – завершения трилогии, не имевшей какого-либо аналога в мировой педагогической литературе.
Ушинский был первым, выделившим воспитание как главный фактор человеческого развития.
Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого – движущие его силы.
Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития.
Педагогическая антропология – научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания.
Вплоть до революции 1917 г. и некоторое время после нее в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов, последователей Ушинского. Яркими представителями ее были К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие.
Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.
Отечественный врач-психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874–1938) опубликовал в 1915 г. фундаментальный двухтомный труд «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». В 1922 г. его выслали за границу, он жил и работал в Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии, детской психопатологии, а также по психологии творчества.
Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX – начале ХХ вв. быстро развивалась педология – целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне.
Педология, называемая также в англо- и немецкоязычной традиции «изучением развития детей» (child study, сhild development, Kinderforschung), сложилась как научная дисциплина с устойчивым эмпирическим основанием сравнительно поздно.
Истоки педологии восходят к сороковым годам XIX в., когда Чарльз Дарвин начал систематические наблюдения над развитием одного из своих детей. Он собирал объективные данные о созревании девочки, анализировал многочисленные проявления ее роста.
В 1882 г. подобное, но более сложное исследование «Душа ребенка» опубликовал в Германии психофизиолог В.Т. Прейер, который имел многих последователей.
Мировое влияние имела созданная в 1889 г. американским специалистом в области педагогической психологии Г. Стенли Холлом (1846–1924) первая педологическая лаборатория. С 1891 г. Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал «Педагогический семинарий», целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки.
Ее предметом стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности; психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического консультирования.
Основные методы педологии как теории: наблюдение; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики.
В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно изучала социальные эмоции детей. В частности, М.Я. Басов (1892–1931) и его сотрудники включали переживания в понимание поведения детей, изучаемого в его социально-культурной и исторической обусловленности.
После запрещения педологии и истребления педологов в нашей стране педагогике оставили только некие «связи» с другими науками о человеке. Целостное и системное изучение объекта педагогики стало невозможным.
«Связь» – вещь туманная. Один исследователь «связывается» больше, другой меньше. «Связь» – дело несистематическое.
Педагогика оставалась «бездетной». Ее уделом были ползучий эмпиризм или голые спекуляции.
В несоциалистической части мира в XX в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории.
Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении.
Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании.
Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения.
Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд.
Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства.
Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и как жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний.
Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.
Современная педагогическая антропология оплодотворена также и неофрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.
Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905–1975), особенно его концепция самоопределения личности.
На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898–1972), представитель понимающей психологии и характерологии.
Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения. Среди них – участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания.
Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т. е. искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты.
Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества.
С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые – психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие – нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал.
Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896–1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии.
Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста.
Проблематика современной педагогической антропологии отличается беспрецедентной широтой.
Человек как воспитатель и воспитуемый изучается ныне в контекстах разных стран, культур, в различные исторические эпохи. Во время войны и в годы расцвета страны, на всех ступенях социальной лестницы.
Особенно плодотворно развивается педагогическая антропология в Германии, США, Франции, Японии, Англии, Южной Корее. Среди большого числа тем, которым посвящены исследования, книги и статьи, конференции и съезды по педагогической антропологии, назовем лишь наиболее интенсивно разрабатываемые мотивы.
Теория, концепции и методология педагогической антропологии. Основа интегральной педагогической антропологии сегодня – типы отношений человека к человеку и человечеству. Они рассматриваются в пространстве жизнедеятельности, пространстве опыта и пространстве времени – с историческими и систематическими примерами.
Педагогическая антропология становится общепризнанным вместилищем фило- и онтогенетических (био- и культуросообразных) предпосылок воспитания.
Изучаются эмпирические, интерпретационные и нормативные аспекты педагогической антропологии.
Междисциплинарная природа педагогической антропологии. Исследуются непосредственные связи между философской антропологией и педагогикой. С позиций философской антропологии рассматривается место образования в феномене человека.
Данные социальной и культурной антропологии привлекаются в исследованиях проблем агрессивности детей и подростков. Изучается влияние опасных игр, детективов и фильмов ужасов на становление жестокости в детях. Педагогическая антропология предупреждает о недопустимости превращать зло смерти, убийства и их раскрытие в игру.
Огромное внимание в современной педагогической антропологии уделяется связям педагогики и политики. Изучается вечный замкнутый круг: власть, воспитание, ребенок; ребенок, воспитание, власть.
Мировая художественная литература окончательно стала источником антрополого-педагогических знаний о ребенке, его культуре и воспитании.
Прикладная педагогическая антропология характеризуется эволюционным подходом к ребенку.
Бытие ребенка в экзистенциальном и феноменологическом срезах. В последнее время появляются исследования, сопоставляющие наблюдения над детьми с их восприятием собственной жизни, с их переживаемым бытием и его осознанием.
Педагогическое человековедение занимается феноменологией чувств, мышления и воли детей разного возраста.
Изучается роль самочувствия, здоровья и нездоровья в развитии детей.
В центре внимания исследователей – детские радости и огорчения. Счастье ребенка рассматривается как сложная педагогическая задача. Удовольствия и восторги. Содержание счастья ребенка. Специфика детских радостей в сопоставлении с радостями взрослых людей. Типы счастливых детей. Счастье, удовольствие и суждение о них в их соотношении: рефлексия и довольство жизнью. Уравновешенная, гармоничная жизнь ребенка: детская любовь, труд учения и повседневные обязанности, игра и игры.
Детские неприятности, слезы и протесты. Настоящее горе: потери и мучения. Смерть близких. Болезни близких. Отношение к смерти вообще и своей – в частности. Страхи. Жестокое обращение с ребенком взрослых и других детей. Болезни, физические недостатки. Весь страдальческий опыт детства. Опасности для дальнейшей жизни, заключенные в страданиях ребенка. Психические травмы.
Дурное обращение с детьми: запущенность, безнадзорность, равнодушие, враждебность, жестокость. Беззащитность ребенка и открываемые им способы самозащиты. Дети – жертвы садизма, половых извращений, грабежа, шантажа и иных преступлений.
Среда и ребенок. Педагогическая антропология все больше внимания уделяет влияниям непосредственной и более широкой культуры на становление и развитие личности. Весь процесс научения и учения рассматривается в культурном средовом контексте (обычаи, предрассудки, ценности, отношения, ожидания).
Пути и способы приспособления ребенка к окружающему его миру в зависимости от характера этого мира. Влияние детей на изменения среды.
Развитие детей и педагогические выводы из его изучения. Характерен персонологический подход к развитию личности в современной педагогической антропологии.
Глубоко изучаются способности ребенка, трудоспособность как всеопределяющее созидательное качество. Ингибиторы трудоспособности: страхи, лень, неудачи и т. д.
Особенности мышления у детей различного возраста и разного опыта. Удовольствия и трудности мыслительного процесса. Ошибки и их значение.
Поведение, настроения, мотивы действий и бездействия ребенка. Его ценности и отношения.
Добрые и злые интенции детей. Проявления доброго и злого в ребенке. Их значение для дальнейшей жизни человека.
Педагогико-антропологическая теория Я-концепции.
Антропологические предпосылки новой культуры учения. Природа учения. Учет отношений между ребенком, учителем и содержанием образования. Роль противоречий в воспитании и обучении. Воспитание чувств. Саморазвитие. Влияние школы на ребенка с целостных психофизиологических позиций. Последовательное, систематичное и строгое изучение механизмов, по которым в школе убивают радость и счастье учиться.
Человек как воспитатель. Роль любви в становлении личности ребенка.
Учитель и обучение. Пробуждение внутреннего видения, интуиция учителя в классной комнате.
Педагогическая терапия. В конце XX – начале XXI вв. быстро развивается педагогическая педиатрия, или педиатрия поведения, – комплексная теория и прикладное знание о педагогических болезнях и их лечении. Педиатрия поведения изначально строится на базе педологии и педагогической антропологии (Марк Борнштейн, Дженис Л. Женевро, Уильям Б. Кэрей и др.).
Таким образом, педагогическая антропология вступила в XXI в. вполне сложившейся и весьма широкой междисциплинарной областью знания. При всем разбросе наличных дефиниций, категорий и понятий педагогической антропологии в ней ясно различим специфический предмет – основная проблематика, источники и методы научной разработки.
Современная педагогическая антропология – не только теоретическая, но и прикладная научная дисциплина. Ее материалы и выводы имеют непосредственный выход в широкую педагогическую практику.
|
|