|
|
Педагогическая технология – явление многомерное: в теории и практике работы образовательных учреждений сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что у каждого автора есть своя конкретная технология.
Научный подход к этому явлению должен опираться на классификацию – упорядочение многообразия существующих технологий на основе общих и специфических, существенных и случайных, теоретических и практических и других признаков.
В основу объединения технологий в классы положены наиболее существенные стороны и признаки:
1) уровень применения;
2) философская основа;
3) методологический подход;
4) ведущий фактор развития личности;
5) научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта;
6) ориентация на личностные сферы и структуры индивида;
7) характер содержания и структуры;
8) основной вид социально-педагогической деятельности;
9) тип управления учебно-воспитательным процессом;
10) преобладающие методы и способы;
11) организационные формы;
12) средства обучения;
13) подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия;
14) направления модернизации;
15) категория педагогических объектов.
В каждый класс входят ряды сходных по данному признаку групп педагогических технологий. Эти ряды представляют собой горизонтальную структуру образования, иногда они содержат однородные элементы, иногда представляют некоторую шкалу разновидностей (моделей).
Предлагаемая классификация не является исчерпывающей, поэтому некоторые ряды остаются открытыми:
1. Уровень применения.
Как уже отмечалось, по уровню и характеру применения образовательные технологии образуют вертикальную структуру-иерархию: метатехнологии (социально-педагогические, общепедагогические), макротехнологии (отраслевые, частнометодические, предметные), мезотехнологии (модульные, локальные) и микротехнологии (конкретно-личностные), а также горизонтальный ряд: монотехнологии, политехнологии (синкретичные), гибкие и проникающие.
2. Философская основа.
По философской основе выделяются следующие наиболее яркие типы: материалистические, идеалистические, диалектические, метафизические, сциентистские
Уникальной стала педагогическая технология А. С. Макаренко. Теоретической основой её выступила разработанная им концепция коллектива.
Ф. А. Фрадкин выделяет следующие этапы педагогической технологии А. С. Макаренко.
Первый этап – усвоение воспитанниками требований, которые предъявляет учитель, являющийся в концепции Макаренко носителем прогрессивных ценностей и мировоззренческих установок. Важнейшие из них следующие: уважение к личности другого человека, сохранение чувства собственного достоинства, создание условий для развития личности. Каждый, кто не принимал эти требования, имел право покинуть колонию и коммуну.
На втором этапе названные требования должны быть приняты активом коллектива, задача которого – ввести их в сознание и поведение колонистов и коммунаров.
Отличительная особенность третьего этапа – интериоризация требований всеми членами коллектива.
Четвертый этап характеризуется усвоением норм и ценностей и неуклонным следованием им.
Важнейшими элементами педагогической технологии выступили открытые А. С. Макаренко тон и стиль, традиции, складывающиеся в коллективе: характерными признаками правильного стиля и тона, по Макаренко, являлись постоянная бодрость и подтянутость (то, что воспитанники выразили в лозунге «Не пищать!»), деловитость и точность в работе, спокойная уверенность в своих силах, радостное, оптимистическое отношение к жизни. Традиция для Макаренко – это «фонд коллективных ценностей», создающих определенную «индивидуальность» коллектива. «Главная задача педагога, – отмечал А. С. Макаренко, – не "выдумывать" и навязывать коллективу те или иные традиции, а воспитывать их и сохранять».
Следует выделить еще один, пожалуй, основной элемент педагогической технологии А. С. Макаренко – производительный труд детей. Однако «труд как воспитательное средство, – говорил Антон Семенович, – возможен только как часть общей системы» и «без идущего рядом образования не приносит воспитательной пользы».
Проведенные ретроспективные исследования позволили выделить важнейшие характеристики педагогических технологий. Ведущей из них является концептуальное обоснование. Основу тех или иных педагогических технологий составляют концептуальные идеи, определяющие содержание, способы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, виды деятельности.
Историко-педагогический анализ позволяет выделить факт связи педагогической технологии с личностью её создателя. Наиболее мощные изначально строились как объективированные, дистанцированные от автора (например технология традиционного обучения).
Педагогические технологии, вобравшие в себя личностные особенности и качества их создателей, как правило, умирали вместе с ними (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский). Наконец, каждая технология формируется, функционирует и развивается в контексте определенных предпосылок: социально-исторических, социокультурных, когнитивных, экономических, т. е. предполагается существование закономерностей, определивших порядок и направленность становления и развития педагогической технологии» (Ф. А. Фрадкин).
Особо пристальное внимание исследователей историко-педагогического знания направлено к периоду 20-х – начала 30-х гг. XX в. Именно в эту эпоху в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками, множеством научных педагогических школ и направлений, созданием конструктивных педагогических технологий для решения воспитательно-образовательных задач, развитием повсеместной экспериментальной работы области обучения и воспитания.
Три из описанных ниже педагогических технологий, основаниях на различных концептуальных идеях, иллюстрируют уникальные способы организации детской жизнедеятельности, варианты конструирования высоко гуманистических способов общения «педагог – воспитанник», примеры организации окружающей среды, включения её в педагогический процесс.
В начале 20-х гг. складывается педагогическая технология Т. Шацкого, воплощенная им в Первой опытной станции по народному образованию. Основным содержанием этого этапа педагогической технологии выступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями науки в области охраны здоровья, научной организации труда, рационализации умственной и физической деятельности.
Сущность третьего этана педагогической технологии составляет трансформация полученных учеником знаний в жизненную практику. В Первой опытной станции дети учились выращивать ценные сорта картофеля, редиса, брюквы, подсчитывали эффективность производства сельскохозяйственной продукции, учились координировать свою работу.
Ф. Л. Фрадкин констатирует эволюционность педагогической технологии С. Т. Шацкого. Новая модификация педагогической технологии 20-х гг. была детерминирована теми противоречивыми социально-политическими процессами, которые складывались в стране в конце 20-х – начале 30-х гг. Однако, как указывает Фрадкин, и она «не была приспособлена к работе в таких условиях. Тоталитарная организация промышленности и сельского хозяйства требовала совершенно другой технологии». В 1932 г. Станислава Теофиловича Шацкого отстранили от руководства опытной станцией. А еще 2 годa спустя он скоропостижно скончался в возрасте 56 лет.
Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были ассимилированы в педагогической технологии Н. И. Поповой и воплощены ею в «Школе жизни». Теоретической базой служила широко распространенная в начале 1920-х гг. концепция «иллюстративной школы».
Надежда Ивановна Попова (1877 – нач. 1950-х гг.) – педагог, кандидат педагогических наук (1935). Педагогическую деятельность начала учителем Московского городского начального училища (1894). С 1899 по 1917 гг. преподавала в начальной школе. В 1919–1927 гг. заведовала 2-й Опытной школой им. К. А. Тимирязева МОНО, в 1927–1930 гг. – член комиссии Наркомпроса по составлению программ. В 1931–1937 гг. вела преподавательскую деятельность в Центральном институте повышения квалификации работников народного образования, в 1932–1940 гг. занималась научно-исследовательской работой в НИИ начальной школы, в 1944–1948 гг. – в НИИ теории и истории педагогики.
В 1919 г. на базе 2-й Опытной школы MОHO Н. И. Попова создала «Школу жизни», в которой воплотила лучшие достижения зарубежной и отечественной педагогики, а именно: труд как важнейший элемент воспитания и развития личности ребенка; исключительная роль исследовательских методов и игровых форм в обучении; активное взаимодействие учащихся с окружающей жизнью. Программа летних занятий в школе предусматривала сельскохозяйственные опыты и исследования, а как результат – осмысление мира и природы.
Понятие «школа» рассматривалось Н. И. Поповой достаточно традиционно: первоочередными считались задачи образования, а окружающая действительность служила базой для применения поученных знаний или подтверждением их объективности. Однако Н. И. Попова и её единомышленники в центр педагогической технологии поставили проблему организации познавательной деятельности ребенка, в процессе которой он занял бы позицию исследователя. (Содержание этой деятельности определялось одновременно учебными программами, интересами и потребностями ребенка.) Различные виды деятельности (трудовая, игровая, творческая и др.) служат базой для реализации познавательной деятельности ребенка. Функция учителя – быть в первую очередь не столько транслятором знаний, сколько организатором деятельности детей. Взаимоотношения его с детьми принимают характер сотрудничества в различных областях жизнедеятельности.
Исследователь названной педагогической технологии Л. И. Богомолова выделяет и характеризует следующие её элементы.
Организация исследовательской деятельности как ведущий элемент технологии. Ребенок ставился в позицию исследователя окружающей жизни, самостоятельно организовывая экскурсии в различные учреждения, такие как кооператив, почтовое отделение и почтамт, хлебопекарня. На следующий год задания усложнялись – исследовались железнодорожные учреждения: вокзал, депо, мастерские, завод и т. д. Старшая группа налаживала связь с Университетом трудящихся Востока, якутской дипломатической миссией и др. Для школы второй ступени связи еще более усложнялись. Ученики посещали и исследовали окрестные деревни, изучали быт, хозяйство, суеверия, обычаи, присутствовали на сходках, ездили в уездный город и обследовали административные здания, кооперативные организации, посещали заседания суда. Исследование окружающей жизни происходило по следующей схеме: сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и результаты служили материалом для учебной исследовательской деятельности.
Источником учебного материала в рассматриваемой технологии являлись также различные виды трудовой деятельности взрослых и труд самих детей. Для реализации этого элемента технологии в «Школе жизни» один день в неделю был только трудовым. Основным видом труда здесь был самообслуживающий. Организации труда уделялось достаточно много времени и внимания, при этом соблюдались следующие принципы: не выдумывать работу; не перегружать детей трудом, лишая их детства; организация участия детей во всякой деятельности, необходимой для их жизни. Все вопросы, связанные с выяснением неотложных дел и распределением последних, решались на общем собрании. Выбирались ответственные старосты для каждого вида работ. Старосты организовывали группы. В конце дня на собрании проходили отчеты групп и оценивалась работа каждой.
Другой вид труда в «Школе жизни» – ручной труд в различных мастерских: столярной, корзиночной, переплетной, картонажной, сапожной и др. – служил для освоения какого-либо ремесла в школе второй ступени. Этот труд не был связан с учебными занятиями. С учебой и работой непосредственно связывался труд иллюстративный: изобразительные искусства, моделирование, диаграммы, чертежи, таблицы, коллекции, драматизация. Автор этой технологии определяла труд как составную часть широкого активного метода воспитания и обучения, однако он не являлся ведущим элементом. «Общеобразовательная работа, деятельность учения является стержневой, подчиняющей все другие».
Наиболее благоприятные условия для естественной трудовой деятельности создавались летом, когда городское отделение выезжало в деревню, где была большая усадьба с разнообразной растительностью, кустарниками, огородом, оранжереей; имелись молочный и мелкий скот, пасека. Всё это позволяло педагогам поддерживать интерес к сельской жизни и связывать учебный материал с исследовательской деятельностью детей.
Одним из важнейших элементов данной технологии является организация игровой деятельности. «Школа жизни» делает игру важным пунктом детского развития, рассматривая школу не только с позиции учебы, но и как место жизни. Можно выделить несколько видов игровой деятельности: свободная игра – ничем не ограниченная игра в игрушки, кубики, куклы, лошадки, прятки и т. д. В такой игре ребенок проявляет и развивает свою индивидуальность и навыки общения с другими детьми, а кроме того, такая игра является продолжением его домашней детской жизни и помогает снимать противоречия между жизнью ребенка в школе и дома.
Другой вид игры – подвижные игры, которые сочетают в себе как свободу, так и руководство со стороны педагогов. Это состязания в беге, силе, а также плавание, лыжи, катание на санках, коньках и т. д. И работа в мастерских тесно связана с игровой деятельностью: изготовление игрушек, украшений для елки, костюмов и декораций для спектаклей и драматизации на уроках. Драматизация использовалась в «Школе жизни» с первого года обучения с целью развития творчества детей, их речи и различных навыков. Это мог быть экспромт без костюмов и декораций прямо в классе, когда ребята изображали в лицах героев сказок или фрагменты изучаемых литературных произведений, или специально поставленный, отрепетированный спектакль. Н. И. Попова отмечала важную деталь: «При постановке спектакля с разучиванием текста важно, чтобы он не был самодовлеющим, чтобы подготовка не перешла в дрессировку; необходимо, чтобы для детей он остался "игрой". А это достигается очень осторожным выбором темы, которая должна совпадать с детскими переживаниями». Можно сказать, что игровая деятельность использовалась и в обучении, и в организации жизнедеятельности вообще: это и оборудование жилых помещений и учебных комнат, выпуск газет и журналов, и уход за животными и растениями, и экскурсии, и многое другое. Считалось, что «чем больше игры в работе, тем ближе она ребенку, тем более она сливается с его жизнью». На игру как важнейший элемент рассматриваемой технологии необходимо обратить особое внимание, так как в дальнейшем, в ходе борьбы за утверждение новых подходов к воспитанию, он будет практически утрачен.
Необходимо отметить, что «Школе жизни» приходилось преодолевать и много трудностей. Одна из них – дурное влияние улицы. Чтобы ослабить это влияние и поддерживать максимум самостоятельности и творчества, в городском отделении был установлен длительный школьный день – дети могут находиться в школе с 9 утра до 7 вечера. День делился на две части: с 9 до 12 – учебные занятия; с 12 до 13 – обед и отдых; с 13 до 15 – учебные занятия; с 15 до 17 или 19 (в зависимости от возраста и желания) – клубные занятия, т. е. работа в мастерских, студийное рисование и изготовление декораций; библиотека-читальня, редакция журнала, литературный кружок, кружок любителей природы и т. д. Клубные занятия не были обязательными и носили свободный характер, но были строго организованными и проводились по расписанию и систематически.
Еще одним элементом технологии была общественная деятельность, которая включала организацию музея и выставок работ детей. Экскурсоводами были сами ребята, они готовили доклады, давали пояснения. Занятия в кружках также имели общественную направленность. Так, драматический кружок ставил спектакли для соседних школ, для деревни, для уездных учителей.
Приведенное краткое описание элементов педагогической технологии «Школы жизни» Н. И. Поповой дает возможность отметить следующее: ведущим элементом является организация познавательной деятельности, в процессе которой ребенок поставлен в активную позицию исследователя. Содержание образования определяется одновременно и программой, и интересами, и потребностями ребенка, в соответствии с которыми подбирается конкретный учебный материал. Другие виды деятельности (трудовая, игровая, в области искусства и др.) служат более полной реализации учебных задач и организуются в соответствующей связи с жизнью ребенка и окружающей средой. Адекватными содержанию образования являются и используемые методы. Основной метод – исследовательский.
Таким образом, анализ приведенной технологии подтверждает тесную связь всех её структурных элементов и их содержания с тем пониманием исходных принципов, которого придерживались педагоги.
В первой половине 20-х гг. прошлого века в «Школе социально-индивидуального воспитания имени Достоевского» (Петроград) сложилась педагогическая технология В. Н. Сороки-Росинского.
Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882–1960) окончил историко-филологический факультет Петербургского университета (1906). Работал в Военно-медицинской академии и одновременно преподавал, историю и литературу в средних учебных заведениях Петрограда.
В 1920–1925 гг. возглавлял «Школу социально-индивидуального воспитания имени Достоевского», известную главным образом под названием «Школа-коммуна им. Ф. М. Достоевского», или ШКИД.
В 1925–1928 гг. – директор школы для трудных подростков и одновременно методист ЛГПИ им. А. И. Герцена.
В 1933–1936 гг. – научный сотрудник Педологического института. До 1942 г. учительствовал в средних школах г. Ленинграда; с 1942 г. в эвакуации преподавал в Горно-Алтайском педагогическом училище, в Пржевальском педологическом институте.
В. Н. Сорока-Росинский и теоретически обосновал, и на практике апробировал оригинальную систему воспитания трудных подростков-сирот. Концептуальной идеей этой системы выступила идея развития творческих способностей детей.
Основными элементами своей системы Сорока-Росинский называл фундаментальную образовательную подготовку (10 уроков ежедневно) и самостоятельную творческую деятельность воспитанников, способную дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети. Широко использовал и метод длительных игр: инсценировки, постановки, журналистское творчество, соревнования.
Большое значение Сорока-Росинский придавал самовоспитанию. В своей работе «Психология и самовоспитание» (1907) он ставил вопрос о создании специальной науки – автогогики, помогающей каждому человеку развивать свою индивидуальность. К работе в ШКИД Сорока-Росинский стремился привлечь творчески работающих педагогов. Кстати, он один из первых стал изучать психологию педагогов и предложил своеобразную типологию «город учителей»: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты). К сожалению, вследствие расхождения в педагогических взглядах с официальными педагогическими структурами В. Н. Сорока-Росинский вынужден был уйти из ШКИД.
Некоторые талантливые его ученики создали художественные произведения о ШКИД: Г. Белых, Л. Пантелеев «Республика ШКИД» (1927); П. Ольховский, К. Евстафьев «Последняя гимназия» (1930). В конце 50-х гг. Сорока-Росинский написал свои воспоминания «Школа им. Достоевского» (не окончены), в которых объективно показал жизнь ШКИД.
Создавая свою педагогическую технологию, В. Н. Сорока-Росинский и руководимый им педагогический коллектив руководствовались глубоко гуманистической целью: превратить жизнь молодежи «в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самотворчество».
Исследователь педагогического наследия В. Н. Сороки-Росинского Л. Л. Кирсанова следующим образом характеризует основные этапы складывающейся педагогической технологии, последовательно включавшие детей в такие виды деятельности, которые позволяли овладеть им элементами духовной культуры.
Главная цель первого этапа – быстро сориентироваться в особенностях «материала, подлежащего обработке», т. е. в особенностях детей, которые становились учениками и воспитанниками школы. Нужно отметить, что исходный уровень поступавших подростков В. Н. Сорока-Росинский обозначил такими понятиями: воровство, всякого рода правонарушения, страсть к разрушению. «Волчья мораль, жестокость по отношению к человеку, недоверие ко всем взрослым – единственно полезные приемы приспособления в борьбе за существование». Дети были с разным уровнем общего развития, разными способностями и с разной степенью желания учиться.
На этом этапе В. Н. Сорока-Росинский решал и задачи, важные для последующих этапов:
– необходимо «тщательно разобраться в собственном педагогическом вооружении», т. е. учесть педагогический опыт и характер образования учителей;
– следует трезво проанализировать возможности самой школы: её здания, оборудования, материальной базы. Оказалось, что школа располагала тем, чего не было в других школах, коммунах, колониях – хорошей библиотекой.
Тщательный анализ обозначенных задач определил вектор развития его педагогической технологии – организация учебно-познавательной и художественной деятельности детей. Богатейшая библиотека, гуманитарное образование многих педагогов создавали реальные условия для этого.
Главная цель второго этапа В. Н. Сороки-Росинского была связана с организацией учебно-познавательной деятельности шкидовцев. Проблемой в достижении этой цели стала мотивация учения. Как поставить организацию обучения, чтобы одичавшие в своей беспризорной жизни дети почувствовали потребность и стремление к учению, к знанию «влечение»? Этот вопрос выступил главным в размышлениях В. Н. Сороки-Росинского.
В организации процесса обучения в школе им. Достоевского были найдены следующие решения:
– дифференцированное обучение, которое потребовало деления учащихся по ряду показателей интеллектуального развития на группы и ориентации содержания, темпов, методов и форм обучения на индивидуально-типологические особенности;
– сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами деятельности (игровой, художественной), что, несомненно, стимулировало положительное эмоциональное отношение детей к учению. Художественно-игровые формы деятельности включались в различные учебные предметы. В. Н. Сорока-Росинский вспоминает: «Вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история».
Введение такого педагогического новшества в школе, как учет, т. е. своеобразные общественные смотры знаний, позволяющие воспитанникам осознать общественную ценность и необходимость последних и получить общественное признание своей деятельности. Подготовка к такому смотру была сопряжена с активной познавательной деятельностью ребят: они готовили сцены-диалоги, инсценировки, составляли схемы, диаграммы, рисовали географические, экономические, политические карты страны, выполняли задания, требующие активной поисковой работы – самостоятельного выбора и обобщения фактов, наблюдений.
|
|