|
|
Всё должно быть изложено так просто, как только возможно, но не проще.
А. Эйнштейн
Ключевым понятием, из которого произрастает педагогическая категория «содержание образования», является «модель». В заглавие данного параграфа вынесено его определение, которое относится к классу родовидовых.
Поясним необходимость появления базового определения содержания образования, имеющего культурологическую основу. Приведем простой исторический пример.
Немецкий математик Феликс Клейн, возглавлявший в начале ХХ века комиссию по реорганизации гимназического образования, посещал уроки. На одном из них, когда речь зашла о Копернике, Клейн спросил у гимназистов:
– Когда родился Коперник?
Никто из обучающихся ответить не смог.
– Если не знаете даты рождения, скажите хотя бы, в каком веке он жил?
В классе гробовое молчание.
– Тогда предположите, жил он до нашей эры или нет? – продолжал выяснение Клейн.
– Конечно, до нашей эры, – дружно ответили гимназисты.
На что великий математик заметил: «Немецкая гимназия должна была добиться, чтобы, отвечая на такого рода вопросы, обучающиеся обходились хотя бы без слова «конечно».
Наверное, не так уж страшно, что дети не знали об этом ученом. Плохо, что они настаивали на своем невежестве. Не понимали важности критического отношения к своим заявлениям. Но даже этому не научила их гимназия.
Комментарий Клейна мог бы вполне охарактеризовать основные проблемы модернизации современного российского образования, а если точнее – традиционно большой разрыв между замыслом и условиями его реализации.
При описании понятийного аппарата, используемого в конкретной науке, у автора возникает соблазн произвести аналитический обзор наиболее часто встречающихся понятий и, сопоставив их, «осчастливить» педагогическую общественность еще одним – собственным – определением. Наверное, обойтись без ссылок на признанные авторитеты не получится. Но для сопоставления возникает два препятствия. Первое связано с тем, что подобная работа уже проводилась другими авторами; второе касается смысловой нагрузки: научные понятия (особенно гуманитарные) употребляются в различных контекстах и имеют множество значений, аспектов, так что их прямое сопоставление не всегда корректно. Необходимо предварительное толкование, т. е. герменевтические усилия.
Итак, начнем с самого понятия «модель», которое используется во многих (а возможно, и во всех) областях науки.
Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
При этом, как правило, непосредственное изучение моделируемого объекта связано с какими-либо трудностями, например финансового или технического характера. Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группы перечисленных видов.
Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Как же разрешить проблему адекватности модели? Этому аспекту все исследователи, использующие аппарат моделирования, придают особое значение. И на этот счет есть важное методологическое положение, можно высказаться жестче – предостережение.
Австрийским логиком Куртом Геделем доказаны две знаменитые теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т. е. любая система аксиом является неполной. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы. Теоремы Геделя получили и общенаучную интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно описывающей «поведение» системы любой природы, не существует полного и конечного набора сведений о ней. А как же моделировать обучение или мотивацию поведения человека? Человек, наверное, самый сложный объект исследования. Не кроется ли в теории педагогического моделирования гносеологическая ошибка? Всё равно неопределенность при моделировании будет велика. Но выхода нет. Не рассказывать же о преподавании и обучении только на художественно-эмоциональном уровне? Это уже будет не наука.
Для описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие – педагогическая валидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, т. к. моделируются, как правило, многофакторные явления. Споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы продолжаются и сейчас, и они, наверное, не прекратятся никогда. И связано это с фундаментальной проблемой полноты каждой сконструированной модели. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Вот и приходится ученым при конструировании моделей балансировать на границе их полноты и валидности. Определенную перспективу видят в построении комплекса моделей, каждая из которых описывает развитие образовательной системы под своим «углом зрения», т. е. имеет конкретный аспект и предмет моделирования. Еще раз подчеркнем, что имеется в виду именно комплекс, а не произвольный набор моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности описания. В конструировании целостного комплекса моделей и проявляется профессионализм исследователя.
В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. В узкопредметном утилитарном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных учебных дисциплин. Необходимость владения методикой моделирования связана как с общим методом научного познания, так и с психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает в роли и учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.
Будем полагать, что продуктивная педагогическая идея не всегда формализуется строго, а предписания по её реализации относятся к разряду «мягкого моделирования», которое мы и опишем ниже, помня следующее предостережение Л. С. Выготского: если объём понятия или замысла растет и излишне детализируется, то его содержание стремится к нулю. Надо признать, что тезис о «мягком моделировании» принимается в какой-то мере вынужденно.
Начнем с соотношения между содержанием образования и содержанием обучения. В контексте нашей темы обучение – это конкретное представление (педагогическое наполнение) образования. Содержание образования и содержание обучения соотносятся аналогично цели и средству достижения этой цели. Между ними возможно и другое семантическое построение.
Конкретный предмет обсуждения – моделирование содержания образования – тот гносеологический инструмент, который позволит эффективно приблизить собственный личностно-исторический опыт учащихся к «чужому», общественно-историческому, полученному кем-то и когда-то.
Практика наполнения структуры содержания образования фактическим материалом, наверное, вечный и дискуссионный вопрос. В его разрешении участвуют многие представители системы образования: министерство, методические службы, администрация образовательного учреждения. Но есть и такие проблемы, которые педагог решает вместе со своими учениками, конструируя содержание обучения. Здесь уже не обойтись без реальных партнерских отношений и сотворчества.
Если «заузить» понимание термина «образование» до предмета его наполнения, исходя из социального заказа, то мы получим новую педагогическую категорию. Содержание образования – это не только раздел дидактики, представляющий педагогически адаптированный социальный опыт. Хотя в узком смысле дают именно такое определение. Содержание образования имеет более широкую интерпретацию – культуросообразная модель жизнедеятельности общества, которая не тождественна социальному опыту. Подмена этих понятий может привести к невыполнению основных целей образования. Опасность эта реальна, если сведения социального опыта, представленные в содержании образования, берутся вне контекста культуры, в котором они получены. Есть еще одна сложность, связанная с распространенным игнорированием имеющегося социального опыта и принадлежности участников образовательного процесса к конкретной субкультуре. В этом смысле важно развести понятия содержание образования и содержание обучения. Первое анонимно, почти неизменно в течение определенного исторического периода развития образования (как социального института), изоморфно социальному опыту, индифферентно к личности, часто дается в готовом виде.
Опишем категорию содержание обучения. Наряду с изложением системы научных знаний обращение преподавателя к жизненному опыту учащегося есть элемент его (ученика) становления как личности, обладающей способностью работать со своим опытом и над ним, с помощью своего опыта, а иногда, хоть это и непросто, вопреки ему. При таком обучении школьники перестраивают свои прежние представления или производят их модернизацию, выходя из зоны актуального развития, добывают новые знания и обнаруживают в них личностный смысл.
Чтобы решить комплексную задачу становления обучающегося равноправным участником образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях, необходимо формирование мотивов учения, приобщение к предметной и операциональной сторонам познавательной деятельности, развитие рефлексирующего мышления обучающихся, а также их активности и творчества. Всё это отражается в содержании обучения, которое реально, естественно созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и учащихся.
Рис. 2. Составляющие содержания обучения
Преодолеть отчуждение ученика от содержания образования можно с помощью содержания обучения. Это уже не абстракция, не «холодная» и «чужая» знаковая система, исходящая от «значимого другого». Содержание обучения – реальная деятельность, приводящая к преобразованию знаковой системы в собственный опыт ученика, т. е. интериоризированная знаковая система. По словам Ю. В. Сенько, «…содержание обучения реально создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и студента».
Как и любой продукт живой, творческой деятельности, содержание обучения является знаковой системой, открытой для своей самоорганизации. Таким образом, результат образования имеет неопределенные, размытые границы. Таково уж свойство всех открытых систем. Но если этого не допускать, то возникает опасность невыполнения всех задач образования. В современных условиях широкого применения IT-технологий появилась возможность эффективного использования электронных средств для обеспечения открытости содержания обучения. Это не очень дорого, доступно большинству образовательных учреждений и требует от участников образования только умений простого пользователя.
В содержание образования входят четыре равноправных, но не самостоятельных базовых компонента. Перечислим их:
1. Когнитивно-информационный компонент или знания (И).
2. Опыт учебной деятельности в форме умений действовать по образцу и навыков (Д).
3. Опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме ценностных ориентаций (Ц).
4. Креативность – опыт творческой деятельности, умение принимать эффективные решения в проблемных (нестандартных) ситуациях (К).
Опишем названные компоненты. Определим разницу между названными категориями, хотя они иногда смешиваются. И это не случайно, т. к. иногда очень трудно их разделить. Поэтому данное распределение в чем-то условно и неоднозначно, что вполне допустимо при моделировании.
И – информационная база образовательного процесса и совокупность фактических знаний. Иногда этот компонент называют информационно-перцептивным. Так получилось, что из понятия «знание» почти исчез аспект понимания, способности применения и т. п. Хотя для описания содержания образования можно было бы обойтись просто знаниями, если каждый раз оговариваться, в каком смысле этот термин употребляется.
Попробуем продемонстрировать многоплановость значений «знания». Можно отождествить знание с простой информацией, но чаще мы понимаем, что знание всё-таки кому-то принадлежит, оно чье-то. Знания производят и эмоциональное наполнение человека. А информация объективна, безлична, ею можно обменяться, при желании похитить, скопировать на флэш-карту и т. п. Приведем четыре древних высказывания о знании.
1. Знание – это восковая табличка, на которой отпечатываются внешние впечатления.
2. Сосуд, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях. Здесь знание неотличимо от информации, которая только нагружает память.
3. У человека есть знание, которое он не может осознать сам, и ему нужна помощь, наставник, т. е. необходима педагогическая помощь, чтобы породить это истинное знание. Сократ проводил аналогию такой помощи с родовспоможением.
4. Знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве (евангельская фраза). Знание не передается внешним способом. Оно возникает как результат познающего воображения, лишь стимулированного сообщением (информацией).
Понятие «живое знание» использовали Г. Г. Шпет, С. Л. Франк. Такое знание может быть как до-теоретическим, до-научным, так и включающим в себя научные сведения. По С. Л. Франку, живое знание является открытым и недосказанным. Оно строится на взаимопроникновении науки и искусства. Известны случаи, когда искусство на столетия опережало науку. Взять хотя бы скульптуру «Пьета» Микеланджело. На коленях 16-летней Матери лежит её 33-летний Сын. «Так не бывает», – удивлялись современники. «В искусстве бывает. Это связь прошлого и будущего», – ответил автор. До создания Эйнштейном теории относительности было более 400 лет!
Зинченко В. П. строит категорию «живое знание» как органическую совокупность шести составляющих.
1. Знание до знания (неявное знание). Это предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, привычка, житейские понятия.
2. Знание как таковое. Оно, как правило, фиксируется в специальной или естественной знаковой форме, системе понятий конкретной науки. Возможны случаи, когда научные знания, полученные школьником, расходятся и даже противоречат его житейским представлениям. Усвоение учеником научного понятия, которое имеет строгое и точное значение, связано с сопоставлением его с более узким (например речь), а иногда, наоборот, более широким повседневным смыслом (например, энергия).
3. Знание о знании – отрефлексированные формы знания, или «знающее знание».
4. Незнание (оставим без комментариев).
5. Незнание своего незнания. А это уже серьезно и опасно, так как представляет собой источник безрассудства, глупости и агрессивности.
6. Знание о незнании. Видимо, признание «Я знаю, что ничего не знаю» требует мудрости сократовского масштаба. Не все способны на такое откровение. Мы постараемся поступить конструктивно и определим эту кажущуюся сложность как влекущую и притягательную силу, дающую нам перспективу, а также видение проблемной ситуации, творчество, интерес к своему делу.
Перечисленные виды знания не претендуют на полноту и самостоятельность. Их присутствие оправдано только в контексте данного обсуждения проблемы, но этого уже достаточно.
Д – опыт осуществления способов учебной деятельности. При усвоении этого опыта формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленных культурных достижений. Благодаря этому обеспечивается репродуктивная деятельность общества.
Учебную деятельность можно конкретизировать:
· это умение применять различные методы учебно-познавательной деятельности, такие как моделирование, системно-структурный анализ, восхождение от абстрактного способа рассуждений к конкретному и наоборот (дедукция + индукция);
· умение использовать разные формы кодирования и перекодирования информации, транслировать её в другие формы;
· выделять главное в информационном массиве и в методах познавательной деятельности, фиксировать результаты в различной знаковой и образной форме;
· сравнивать способы деятельности, методы, приемы, алгоритмы, способы решения задач;
· творчески применять обобщение информации;
· систематизировать эмпирические, теоретические, формально-логические, диалектические и проблемные сведения по источнику, характеру, сложности и назначению информации;
· фиксировать обобщения в удобной, свернутой, но содержательной форме;
· устанавливать закономерности и тенденции;
· анализировать ход дискуссии, удерживая в поле зрения основную тему;
· совершенствовать оценочные суждения по заданным критериям, устанавливать такие критерии самостоятельно;
· владеть приемами самоанализа, составлять простейшие диагностические программы.
Перечень можно продолжить, но для примера вполне достаточно.
Ц – способность оценивать те или иные события, высказывания, поведение, как свое, так и других людей; осмысленно выходить из ситуации, требующей нравственного выбора; предвидение последствий собственной деятельности; такие свойства: толерантность, умение видеть рациональное в разных позициях, не противопоставлять себя окружающим, понимать пределы собственной компетентности; способность к самоограничению; контроль негативных эмоций; способность занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.
К – перенос знаний в другую межпредметную ситуацию; определение новых свойств в уже изученных ранее явлениях с помощью других методов исследования, а также путем обобщения, преобразования, трансляции материала из одной формы выражения в другую; нахождение неизвестных ранее свойств изучаемого объекта; нахождение нескольких способов решения учебной задачи и сопоставление результатов; конструирование принципиально нового способа решения задачи, не являющегося комбинацией уже известных; применение адекватных знаковых систем.
Творческая деятельность – форма деятельности человека или коллектива – создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционной взаимосвязи элементов проблемной ситуации, привлечения неявно связанных элементов, установления между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т. е. важных для формирования личности как общественного субъекта.
Проблемные ситуации можно поставить перед учащимися различными способами: путем четкой постановки проблемы учителем; путем создания ситуации, в которой от учащихся требуется самим понять и сформулировать имеющиеся в ней проблемы; путем создания ситуации с более или менее четко обозначенной проблемой, но по логике поиска решения которой ученик должен прийти к новой, дополнительной проблеме, самим им выявленной и предусмотренной при конструировании ситуации. Особым вариантом бывает случай, когда в ходе решения некоторой задачи ученик самостоятельно обнаруживает новую, не предусмотренную при конструировании ситуации проблему.
Опишем четыре этапа моделирования содержания образования.
1. Этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре, педагогически адаптированных функциях социального опыта. Определяется перечень общепредметных знаний, умений и навыков и структура образовательной компетенции.
2. Моделирование в предметной области. Сначала конкретизируются представления об учебном материале. В данной дисциплине определяются те аспекты социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе познавательной деятельности. При конструировании содержания учебного предмета решающее значение имеет его общеобразовательная функция. Кроме того, учитывается логика построения учебного материала, история развития данной науки, а также условия реализации процесса обучения в соответствии с особенностями детского коллектива. Роль и место учебного предмета связаны с образовательными целями, которые определяются государством, образовательным учреждением, самими участниками образовательного процесса.
3. Наполнение элементов содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, специальными умениями и навыками, которые должны получить школьники; устанавливается перечень познавательных задач и упражнений.
4. Проектирование технологии обучения, осуществляющей переход содержания образования в содержание обучения, т. е. моделируется схема: проект → интериоризация → педагогическая действительность → «ставшая» культура как результат освоения содержания образования.
В итоге содержание образования становится достоянием обучающегося, его личным опытом и культурной составляющей его жизни. Можно заметить, что формально четвертый этап выходит за рамки содержания образования и объединяет его с содержанием обучения. Но без этой процедуры говорить об образовании просто нет смысла. Оформим вышесказанное в виде схемы (см. рис. 3).
Рис. 3. Модель поэтапного формирования содержания образования
Моделирование всего комплекса содержания образования, как, впрочем, и любой его части, происходит на основе следующих условий:
1. Учет содержательной и процессуальной (материальной и формальной, по А. Дистервегу) сторон обучения.
2. «Мягкое моделирование» на федеральном, региональном, школьном уровнях.
3. Принятие образовательного стандарта как системы рамочных ограничений, определяющей хронотоп (термин, означающий пространственно-временную, обобщенную характеристику явления) конструирования вариантов содержания образования.
Моделирование общепредметного содержания образования можно начать с определения его места на каждом этапе образования – начальном, основном, среднем. При этом раскрываются следующие позиции:
1. Обобщенная характеристика данного этапа (ступени) образования. Приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени. Критерии оценки итоговых результатов.
2. Цели образования на данном этапе, которые относятся непосредственно к учащимся, могут определять особенности функционирования образовательного учреждения. Цели для учащихся представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, полученных выпускниками данной ступени.
3. Формулируются общие учебные умения и навыки, обобщенные способы учебной деятельности и образовательная компетенция.
Урок – это элемент в более крупной единице, предназначенной для изучения темы. Проектирование урока начинается с того, чтобы выяснить, какую роль в структуре изучения темы он играет. Результатом этого этапа будет определение типа урока. Это первый этап проектирования.
Постановка целей – второй этап проектирования. При этом важно выделение ведущей цели, которая определит всю логику будущего урока. Для уроков закрепления или для уроков изучения нового материала цели могут быть разными для разных групп учеников. В этом случае, выбирая организационную форму урока, мы будем иметь в виду дифференцированное обучение.
Проектировать процесс можно только для диагностично и операционально поставленных целей. Поэтому цели урока необходимо привести именно в такую форму, т. е. представить в виде задач. Ориентиром здесь должен служить образовательный стандарт.
Если мы практикуем дифференцированное обучение, то не забудем сделать систему задач разноуровневой. Планирование результатов обучения – это представление целей системой задач, что происходит на третьем этапе планирования.
Теперь поговорим о предыстории. Какими представлениями и знаниями уже обладают ученики к данному моменту? Какими умениями и навыками владеют? Какие нормы, смыслы и убеждения у них сформированы? На четвертом этапе проектируются процедуры определения начальных условий. При необходимости вводное повторение найдет свое место в модели урока.
Теперь, исходя из поставленных главных и второстепенных задач, подберем метод обучения, адекватный этим задачам. Для этого зададим себе уже известные вопросы, отвечая на которые учтем психологические и социометрические характеристики класса:
1. Нужно ли мне вводное повторение в начале урока, буду ли я сообщать ученикам начальные условия или это целесообразно поручить им самим? Позволяет ли имеющееся время использовать модельный метод обучения?
2. Нужно ли явно формулировать промежуточные задачи?
3. Следует ли решения промежуточных задач дать готовыми?
Выбор метода обучения – пятый этап проектирования урока.
Любой метод реализуется в какой-то форме, поэтому шестой этап связан с отбором подходящей организационной формы обучения. Чтобы выбрать организационную форму, ответим на три вопроса:
1. Косвенный или организованный характер будет носить деятельность по воспитанию (направляемому развитию) и саморазвитию (собственно развитию)?
2. Каким должен быть информационный режим, т. е. как будут меняться во времени информационные потоки?
3. Является ли обрабатываемая дидактическая единица укрупненной или ограниченной? Другими словами, предполагается ли задействование взаимно обратных мыслительных операций?
При таком подходе выбор организационной формы неявно ориентирован на метод, который уже был подобран учителем до этого. При ответе на эти вопросы следует учитывать дидактические цели, которые преподаватель поставил ранее. Можно заметить, что выбор метода связан с целями, которые и определяют его. Поэтому мы и отметили всегда возникающую связку «форма – метод».
Итак, ответив на поставленные вопросы, мы получим формулу-схему организационной формы обучения и при желании найдем ей достойное место в матрице, о которой мы говорили ранее.
Если предполагается дифференцированное обучение, допустим, на уроке закрепления материала, то информационный режим может быть только интроактивным, что сужает сферу поиска.
Теперь дидактическая основа урока (метод + форма) готова. Правда, среди элементов урока могут встретиться такие, которые подчинены другим целям, связанным с изучением крупного блока тем. Например это повторение или текущий контроль. Распределение подобных элементов по урокам намечается еще при планировании изучения всего этого блока. Возможна корректировка, связанная с перемещением таких элементов в следующий урок, если они не вписываются в проектируемый. Далее рассмотрим оставшиеся задачи урока и определим, какие еще элементы нужны в структуре этого урока. Если основной элемент предполагает дифференцированную работу, то весь урок будет иметь нелинейную структуру, что выразится в практически полном совпадении урока и его основного элемента. Если же урок линейный, предназначен для работы со всем классом, то выясним, какие элементы могут усилить основной элемент, какие нужны для его обслуживания. Компоновка всех вспомогательных элементов в целостную композицию, то есть разработка структуры урока – это седьмой этап проектирования. На этом этапе будущий урок оформляется в виде файла – плана или схемы.
На восьмом этапе проектируются методы обучения и организационные формы для вспомогательных элементов.
Девятый этап – содержательное наполнение урока. Здесь мы подбираем тексты: что расскажем ученикам, что предложим изучить самостоятельно, какие зададим вопросы и задания. Выделим блок задач для коллективного обсуждения, индивидуальной работы, самостоятельной деятельности на длительный срок, опишем проектные проблемы. Наметим контрольно-измерительные мероприятия успешности обучения. Рекомендация: чтобы не загромождать план-схему урока, лучше все эти тексты оформить отдельными файлами. С годами учитель неизбежно меняется сам и меняет эти файлы.
Далее выясним, какое материально-техническое обеспечение нам понадобится, чтобы эффективно работать с этими текстами. Возможно, лучший эффект даст мультимедийная презентация с компьютера через видеопроектор. Но, вовремя вспомнив о стоимости такого удовольствия, ограничимся раздаточным материалом на листочках бумаги. Можно использовать компьютерную программу, моделирующую природное явление. Есть и доступные средства, существующие в каждой школе: кодоскопы, диапроекторы, видеомагнитофоны и т. д. Не изжили себя и плакаты, таблицы, карты (географические), карточки и другие тысячи мелочей. Мы закончили отбор средств обучения – десятый этап проектирования.
Одиннадцатый этап – обдумывание организационной схемы урока: кому с кем сидеть, в каких группах работать, когда куда идти, какие задания выполнять и на какие вопросы отвечать.
Аккуратное исполнение этих 11 этапов позволяет учителю спроектировать профессиональный, технологичный урок. Но уроки – это еще и отношения людей. Многое здесь непроектируемо в принципе. Умелое применение продуманных и красивых приемов педагогической техники, психотехнических и имиджелогических рекомендаций может сильно увеличить эффект. Поэтому не будем пренебрегать факультативными (дополнительными) этапами.
Двенадцатый этап – подбор или изобретение подходящих приемов педагогической техники. Они делают урок интересным, увлекательным, помогают поддерживать психологический комфорт и дружественную атмосферу взаимодействия.
Тринадцатый этап связан с имиджем урока. Возможно, следует внести изменения в интерьер помещения: переставить мебель, изменить оформление стендов, иначе повесить шторы, по-другому аранжировать цветы, сделать подсветку, зажечь свечи, не забывая о безопасности, и т. д. Не повредит и музыка в первые и последние минуты, при самостоятельной работе с материальными объектами, например во время лабораторной работы. Частью проекта урока является внешний облик учителя – от костюма до косметики и выражения лица. Психотехники советуют придумать к уроку девиз или эпиграф, переходящие флажки, эмблемы.
|
|